En la mayoría de las escuelas de negocios, la mentoría ocupa un espacio curioso: se menciona en los folletos de admisión, se promueve en los días de bienvenida y aparece en los rankings como indicador de calidad. Y sin embargo, cuando se pregunta a los propios estudiantes y egresados si el programa de mentoría que recibieron cambió algo concreto en su desarrollo, las respuestas son, con demasiada frecuencia, vagas.
El problema no es que la mentoría no funcione. Tres décadas de investigación en psicología organizacional y desarrollo del liderazgo muestran, con consistencia, que sí funciona. El problema es que la mayoría de los programas formales de mentoría en MBA están diseñados para parecer mentoría más que para producirla.
La mentoría no es orientación. Es desarrollo acelerado.
Kram (1985), en el estudio fundacional que estableció el marco conceptual de la mentoría organizacional, identificó dos dimensiones funcionales que distinguen una relación de mentoría genuina de una simple relación de guía o consejo: la función de carrera —exposición y visibilidad, patrocinio, coaching y asignación de retos— y la función psicosocial —modelado de rol, aceptación y confirmación, consejo y amistad—. Ninguna de las dos se produce de manera automática por el hecho de que una institución designe formalmente a un mentor y un mentee.
Esta distinción importa en los programas MBA porque las escuelas tienden a diseñar la función de carrera —un directivo que acompaña a un estudiante durante un semestre— y subestiman la función psicosocial, que es precisamente la que predice los resultados de desarrollo a largo plazo.
Los datos sobre impacto son más robustos de lo que parece.
La meta-análisis de Eby, Allen y colaboradores (2008), publicada en el Journal of Vocational Behavior, comparó a personas mentorizadas y no mentorizadas en múltiples estudios empíricos. Sus conclusiones fueron claras: las personas mentorizadas reportaron mayor satisfacción laboral, mayor compromiso organizacional, mayor claridad en el desarrollo de su carrera y menor intención de abandono. Los efectos fueron consistentes en múltiples dimensiones del desarrollo profesional y la satisfacción laboral.
Allen, Eby, Poteet y colaboradores (2004), en una meta-análisis publicada en el Journal of Applied Psychology, encontraron que la mentoría predecía con fuerza tanto el avance profesional objetivo —salario, promociones, posición jerárquica— como las percepciones subjetivas de éxito en la carrera. La magnitud del efecto era consistente entre contextos organizacionales y educativos.
En el contexto específico de programas MBA, Day (2001), en su revisión publicada en The Leadership Quarterly, argumentó que las relaciones de desarrollo interpersonal —especialmente la mentoría— son uno de los mecanismos más efectivos para construir capital humano y social en el liderazgo, porque conectan el conocimiento que se enseña en el aula con el que solo se construye en la práctica.
El problema no es la intención. Es el diseño.
Feldman (1999), en un ensayo crítico publicado en Human Resource Management Review, examinó lo que denominó "mentoría tóxica": situaciones donde la relación formal produce más daño que beneficio, no por mala voluntad, sino por incompatibilidad entre perfiles, asimetría de expectativas o ausencia de estructura suficiente para que la relación progrese. En programas MBA donde los pares mentor-mentee se asignan sin criterios rigurosos, este fenómeno no es excepcional.
Higgins y Kram (2001), en una contribución influyente a la Academy of Management Review, expandieron el modelo clásico de mentoría hacia lo que denominaron "redes de desarrollo": la idea de que los estudiantes y directivos no dependen de un único mentor, sino que construyen un portafolio de relaciones de desarrollo con distintas personas, en distintos roles y con distintas contribuciones. Para las escuelas MBA, esta perspectiva tiene una implicación directa: el diseño del programa de mentoría no debería centrarse en la diada mentor-mentee, sino en ayudar al estudiante a construir y gestionar activamente ese portafolio relacional.
Lo que funciona en los programas formales. Y lo que no.
Ragins, Cotton y Miller (2000), en un estudio comparativo publicado en el Academy of Management Journal sobre 1.162 empleados en diferentes sectores, encontraron que la mentoría informal producía resultados significativamente superiores a la formal en la mayoría de las dimensiones medidas. Pero también identificaron las condiciones bajo las cuales la mentoría formal se equiparaba a la informal: cuando la relación se percibía como voluntaria, cuando existía compatibilidad entre los perfiles y cuando la institución la apoyaba con tiempo y recursos reales, no solo con la formalidad del nombramiento.
El hallazgo es relevante para los programas MBA porque confirma algo que la literatura repite con consistencia: la estructura no reemplaza la química relacional, pero puede crear las condiciones para que emerja. Un programa diseñado con criterios de compatibilidad rigurosos, con sesiones estructuradas pero no rígidas, con formación básica para los mentores sobre cómo hacer preguntas de desarrollo —en lugar de simplemente dar consejos— y con seguimiento institucional real, produce resultados cualitativamente diferentes a uno que simplemente asigna pares y espera.
La dimensión que más se subestima: el mentor también aprende.
La investigación sobre los beneficios bidireccionales de la mentoría ha consolidado una conclusión que muchos programas aún no han asimilado: el mentor no es solo el que da. Ragins y Kram (2007), en su síntesis del estado del campo, documentaron que los mentores reportan consistentemente mayor satisfacción con su trabajo, mayor sentido de generatividad —la satisfacción de contribuir al desarrollo de otros— y, en muchos casos, acceso a perspectivas nuevas que les permiten cuestionar supuestos que habían dejado de examinar.
Para las escuelas MBA, esto tiene una implicación programática concreta: el argumento para reclutar a directivos como mentores no debería ser solamente la contribución altruista a la institución, sino el valor real que la relación tiene para su propio desarrollo continuo. Los programas que comunican y diseñan esta bidireccionalidad —que incluyen, por ejemplo, sesiones de reflexión para mentores o que conectan la experiencia de mentoría con procesos de evaluación de liderazgo— generan mayor compromiso y mayor calidad en las relaciones.
Lo que la evidencia le dice a una escuela MBA que quiere hacer bien esto.
La investigación disponible converge en un conjunto de condiciones que distinguen los programas de mentoría que producen desarrollo real de los que producen actividad sin impacto:
- Criterios de compatibilidad explícitos. La asignación aleatoria es la forma más rápida de producir mentoría tóxica. Los programas efectivos invierten en diagnósticos de expectativas, objetivos y estilo relacional antes de formar los pares.
- Formación para mentores. La capacidad de hacer preguntas de desarrollo no es intuitiva. Los directivos con mucha experiencia tienden, por defecto, a dar consejos. La mentoría más efectiva escucha más de lo que habla.
- Estructura sin rigidez. Las relaciones necesitan un marco —objetivos iniciales, frecuencia de encuentros, momentos de revisión— pero suficiente flexibilidad para adaptarse a lo que emerja en la relación.
- Integración con otros instrumentos de desarrollo. La mentoría no funciona en silo. Como desarrollamos en Lo que todo estudiante de MBA debería aprender del Feedback 360, los programas que conectan la mentoría con procesos de evaluación de competencias dan al estudiante un mapa claro de en qué está trabajando y con quién puede trabajarlo.
- Seguimiento institucional real. No basta con lanzar el programa y esperar. La institución que hace seguimiento —que mide si las relaciones están produciendo aprendizaje, que detecta las que no están funcionando y actúa— obtiene resultados consistentemente superiores.
La mentoría en los programas MBA no es un complemento opcional. Es uno de los mecanismos de desarrollo más potentes que una escuela puede ofrecer. La diferencia entre un programa que lo aprovecha y uno que simplemente lo incluye está, como siempre, en el diseño.
Referencias
- Allen, T. D., Eby, L. T., Poteet, M. L., Lentz, E., & Lima, L. (2004). Career benefits associated with mentoring for protégés: A meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 89(1), 127–136.
- Day, D. V. (2001). Leadership development: A review in context. The Leadership Quarterly, 11(4), 581–613.
- Eby, L. T., Allen, T. D., Evans, S. C., Ng, T., & DuBois, D. (2008). Does mentoring matter? A multidisciplinary meta-analysis comparing mentored and non-mentored individuals. Journal of Vocational Behavior, 72(2), 254–267.
- Feldman, D. C. (1999). Toxic mentors or toxic protégés? A critical examination of dysfunctional mentoring. Human Resource Management Review, 9(3), 247–278.
- Higgins, M. C., & Kram, K. E. (2001). Reconceptualizing mentoring at work: A developmental network perspective. Academy of Management Review, 26(2), 264–288.
- Kram, K. E. (1985). Mentoring at work: Developmental relationships in organizational life. Scott Foresman.
- Ragins, B. R., Cotton, J. L., & Miller, J. S. (2000). Marginal mentoring: The effects of type of mentor, quality of relationship, and program design on work and career attitudes. Academy of Management Journal, 43, 1177–1194.
- Ragins, B. R., & Kram, K. E. (2007). The handbook of mentoring at work: Theory, research, and practice. SAGE Publications.
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